引 論 超越醫(yī)治
第一章 問(wèn)道
學(xué)生的綜合發(fā)展并不是難題，而是因外鑠條件而泛化的困境。“立德樹人”，這是普遍性的，道德因人的存在而有意義。作為 一種社會(huì)規(guī)范意識(shí)下的教育觀，必須而且只能存在于人的觀念與意識(shí)之中……
一、我本是愛(ài)國(guó)者
二、何以不沉默？
三、情歸何處？
四、僅僅是科學(xué)精神？
五、呈現(xiàn)道德總則
示例：默會(huì)于無(wú)形
第二章 立人
立人意味著傳承，要?jiǎng)?chuàng)新。學(xué)生則會(huì)在傳承與創(chuàng)新的教育中經(jīng)歷適應(yīng)和超越相互伴隨的過(guò)程。傳承的水平以及創(chuàng)新的程度都依賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，那么，什么樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)才更有利于創(chuàng)新這一理想的教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)呢？……
一、人何以被冷落？
二、我在哪里？
三、為什么不想當(dāng)解放軍了？
四、僅僅是“一個(gè)人在家”嗎？
五、能陪學(xué)生走多遠(yuǎn)？
六、人格決定發(fā)展
示例：區(qū)域經(jīng)典讀寫模型
第三章 返璞
教育是各種因素綜合作用的過(guò)程，在生態(tài)學(xué)的視野之下可以從更為本原的角度構(gòu)建具有生命意蘊(yùn)的生態(tài)化教育。教育走向生態(tài)化的平衡，實(shí)現(xiàn)教育主體因素、精神因素和環(huán)境因素間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一……
一、制約學(xué)生的是什么?
二、政策環(huán)境的道德關(guān)注
三、文化環(huán)境的情感挖掘
四、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的情感正名
五、傳媒環(huán)境的情感選擇
六、人際環(huán)境的情感效應(yīng)
示例：遵循自然的定律
第四章 懷德
……德育適應(yīng)學(xué)生主體的價(jià)值選擇，適應(yīng)學(xué)生主體的身心體驗(yàn)，適應(yīng)學(xué)生主體的生命審美，適應(yīng)學(xué)生主體存在的類特征而以分享互動(dòng)為特征，更重要的是德育在方法上關(guān)注有差異的每個(gè)生命個(gè)體。
一、回到“人” 的嘗試
二、道德教育的情感模型
三、“美”的德育
四、“體驗(yàn)”的德育
五、“分享”的德育
六、“價(jià)值澄清”的德育
七、“特殊關(guān)注”的德育
示例：詩(shī)意喚醒的童年
第五章 卓越
即便在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中將義務(wù)教育的諸多領(lǐng)域和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)統(tǒng)一納入到“減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)”這一個(gè)主題之下，我們是否意識(shí)到了：僅僅是減輕負(fù)擔(dān)嗎？如果價(jià)值可以拓展，路徑該如何尋求呢？一、關(guān)于作業(yè)的理性
二、作業(yè)多了，什么少了？
三、如果有了興趣？
四、升華境界
五、呵護(hù)生命之爛漫
示例：素質(zhì)教育的答案
第六章 知和
……如果我們相信馬克思、恩格斯的判斷，那么，教師是怎樣的，學(xué)生是怎樣的，教育才是怎樣的。關(guān)系由學(xué)生來(lái)創(chuàng)造，然而，事實(shí)如此嗎？教育過(guò)程中的組織評(píng)價(jià)、測(cè)量、考試是怎樣與學(xué)生的生命相關(guān)聯(lián)的呢？
一、班級(jí)不是一個(gè)人
二、作為存在的組織性
三、還原一個(gè)理性的評(píng)價(jià)
四、當(dāng)考試成為手段
示例：規(guī)則并不唯一
第七章 涵化
維特根斯坦堅(jiān)定地認(rèn)為：早期的文化將變成一堆瓦礫，最后變成一堆塵土。可是，精神將浮游于塵土之上。即便是成為一堆塵土，文化也因?yàn)榫竦牧α慷嬖?，精神卻是屬于人的，思考和探究文化的唯一路徑就是人本身。……
一、原來(lái)我并非有文化
二、校長(zhǎng)話語(yǔ)到“學(xué)校精神氣質(zhì)”
三、情感觸動(dòng)文化
四、欣賞的審美感
五、文化的實(shí)踐模型
示例：“最高學(xué)府的文化大義”
余論 誰(shuí)在“樹谷”
